Sugerencia

Hola a todos

Primero que nada gracias por vuestras respuestas y preguntas hoy. Francamente interesantes y atinadas. Si queréis profundizar en el análisis que empezamos a hacer hoy, o al menos a comparar el que hayáis hecho con uno mío, os sugiero la lectura de este post (clicad en post). Es un ejemplo de análisis de una secuencia, como ya sabéis, además de una reflexión sobre los tipos de análisis que estamos tratando de practicar en la asignatura. Eso sí, leedlo con calma. Será especialmente útil a los que os quedasteis con dudas, a los que no pudisteis venir hoy y sobre todo a los que pensáis que ya lo tenéis todo claro.

Un saludo

Alejandro

El Constructivismo de Piaget y Vygotsky

Hola a todos

A raíz del vídeo que vimos el pasado jueves "Learning as we grow" (y su transcripción al castellano) quería compartir el siguiente fragmento de un texto que utilizo generalmente en el Master de Docencia Universitaria, y en el Master de Profesorado de Secundaria.

Es para que tengáis más nociones acerca de cómo aplicar educativamente teorías evolutivas clásicas, como son las de Piaget y Vygotsky, al menos algunas de sus ideas, desde una perspectiva constructivista.

En breve haré otro post a partir de vuestros mapas conceptuales.
Leedlo con calma y a ver si os añade nuevas conexiones en relación a vuestros mapas.

Un saludo

El Constructivismo se ha convertido posiblemente en la filosofía epistemológica más aceptada y seguida en el campo de la Psicología. La relación entre Constructivismo y Psicología, así como Constructivismo y Educación es larga y se puede rastrear desde hace siglos. Autores procedentes de diferentes disciplinas, incluyendo la Filosofía, la Biología y la Psicología, tales como Giambattista Vico, Immanuel Kant, John Dewey, Jean Piaget, George Kelly, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Ernst von Glasersfeld, Edgar Morin, Heinz von Foerster, Gregory Bateson, Humberto Maturana, Fernando Varela, etc.. etc… se consideran constructivistas. Evidentemente bajo tal término de constructivismo, podemos encontrar múltiples y sutiles variaciones, cuya descripción está más allá de lo que queremos abarcar con este capítulo. Pero dado que la mayoría de las características del aprendizaje que luego desarrollaremos están conectadas con nociones basadas en el constructivismo, es preciso elaborar este término. En general el constructivismo plantea que los seres humanos generan conocimiento y significado a partir de sus experiencias. Opuesto al “Objetivismo” o al “Realismo” que sustenta la idea de que los seres humanos podemos acceder directamente a la realidad externa, el Constructivismo defiende que la única realidad que conocemos y podemos conocer es una construcción de nuestro pensamiento.

Uno de los primeros autores  en utilizar la expresión “epistemología constructivista” fue Piaget (1967), quien estudió cómo se construye el conocimiento mediante procesos de asimilación y acomodación. Brevemente, Piaget entendía que los procesos cognitivos de asimilación y acomodación eran parte del proceso superior de adaptación, internamente regulada y organizada, de un sujeto a su medio. Durante la ‘Asimilación’, la información proveniente del contexto es transformada o cambiada para ajustarse a las necesidades de las estructuras previas del organismo. Mediante la ‘Acomodación’, el organismo es modificado o modifica sus estructuras con el fin de ajustarse a las características concretas del contexto. Ambos procesos deben regularse de manera equilibrada para que la adaptación del organismo a su ambiente sea óptima.

Una característica fundamental del Aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, tal y como plantea Pozo (2008) es que los procesos constructivos (al contrario que los meramente asociativos) “tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, o desequilibrios en la terminología de Piaget (1975), entre las representaciones y la <<realidad>> de la que pretenden dar cuenta, de los desajustes entre el mapa y el territorio” (p. 278). Entender el aprendizaje como una construcción implica enfatizar el carácter de reconstrucción de todo conocimiento. Pozo (2008) elaborando a partir de Piaget (1975) distingue cuatro niveles de construcción o reconstrucción del conocimiento. El primero se caracteriza por el propio proceso de asimilación, en la que el aprendiz no detecta ningún conflicto entre la información nueva y la que ya dispone, que justifique modificar sus conocimientos previos. Esto no produce ningún tipo de aprendizaje constructivo. El segundo nivel tiene lugar cuando el aprendiz reflexiona sobre sus propias representaciones, sobre lo que ya sabe, explicitándolo. Por ejemplo atendiendo a excepciones o informaciones adicionales que pueda incorporar a sus conocimientos previos, sin que estos se modifiquen significativamente. El tercer nivel, se caracteriza por una situación en la que las excepciones son frecuentes, tanto que hacen necesario un ajuste de los conocimientos previos, iniciando procesos de acomodación, que impliquen procesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). El cuarto nivel es el que verdaderamente podemos denominar aprendizaje constructivo, al implicar la construcción de una nueva estructura conceptual, reestructurando los conocimientos previos.

La noción de Constructivismo que se ha desarrollado hasta ahora enfatiza una acción individual. La actividad del aprendiz que construye y reconstruye, asimila o acomoda sus conocimientos previos, es siempre individual. En esto se distingue el constructivismo individual (claramente ejemplificado por Piaget) del social (ejemplificado por ejemplo por Vygotsky). Es este Constructivismo Social el que subyacería al paradigma Sociocultural, diferenciándolo del paradigma cognitivo. Para Vygotski (1979) el desarrollo cognitivo debe ser entendido como un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más expertos en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. De igual manera plantea Luria (1981, p.25) :

“para explicar las formas más complejas de la conciencia humana uno debe ir más allá del organismo humano. Uno debe rastrear los orígenes de la actividad consciente (…) no en lo más recóndito del cerebro humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Pero sobre todo, esto significa que uno debe rastrear estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales e históricas de la existencia humana”.  

Al igual que el Constructivismo de carácter más individual, se fomenta un papel activo al aprendiz, o en este caso al sistema de aprendices. Si desde el constructivismo individual se fomenta la idea de que aprendemos por medio de sucesivos procesos de acomodación, transformación o reestructuración de nuestros aprendizajes previos, los representantes de una noción sociocultural del constructivismo han desarrollado conceptos que también enfatizan esta idea de cambio inherente al aprendizaje tales como el concepto de ‘apropiación participativa’ (Rogoff, 1997).  La apropiación participativa se refiere al “modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (p. 113). La apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Para Rogoff (1997), más que de un mero proceso de adquisición, y de ahí su paralelismo con el proceso de acomodación piagetiano, la apropiación participativa implica un proceso de conversión, reflejando pues un proceso de reconstrucción más complejo.

Bien sea desde una perspectiva individual o social, el constructivismo enfatiza un papel activo por parte de los aprendices. Ese papel activo estará relacionado con procesos de descubrimiento, exploración, indagación y pensamiento intuitivo. El profesor se convierte en un facilitador que se encuentra igualmente comprometido junto a los estudiantes manteniendo una relación de interdependencia (Holt y Willard-Holt, 2000).

En síntesis se fomenta un aprendizaje basado en la experimentación, promoviéndose que los estudiantes  realicen sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. La función del profesor no consiste simplemente en observar y evaluar, sino en implicarse junto a los estudiantes a medida que van completando las actividades, planteándoles nuevas preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento y promoviendo el afrontamiento de los diferentes conflictos que vaya apareciendo. Si desde una epistemología ‘Realista’ (que subyace al paradigma conductual) se prioriza ante todo la recepción, transmisión e internalización de los contenidos y de la información, muchas veces confundida con el conocimiento, desde una epistemología constructivista se privilegia al individuo que activamente  elabora y se apropia de los diferentes tipos de información, para ir construyendo y reconstruyendo maneras más elaboradas de conocimiento, situado en un contexto donde dicho conocimiento resulta relevante. 


Referencias: 

Holt, D. y Willard-Holt, C.(2000) Let's Get Real™: Students Solving Authentic Corporate Problems. Phi Delta Capan, 82 (3) pp.: 243-246.

Luria, A. R. Language and cognition. (J. V. Wertsch ed. y trad.). Nueva York: Wiley Intersciences.

Piaget, J., 1967. L' epistemologie et ses varietes, en J. Piaget (ed.), Logique et connaissance scientqique, pp. 3-6 1. Gallimard: Dordrecht.

Piaget, J. (1975). L’equilibration des structures cognitives. Paris: P. U. F. [ed. cast.: La equilibración de las estructuras cognitivas, trad. De E. Bustos, Madrid: Siglo XXI, 1978].

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.

Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners. In D. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human development: New models of learning, teaching, and schooling. London, UK: Basil Blackwell.

Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En J. V. Wertsch, P. Río y A. Álvarez (eds.). La mente sociocultural: aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. 

Tarea indagatoria

Hola a todos

Siempre que se acerca Diciembre y Navidad recuerdo un post que escribí sobre lo que hablamos en clase acerca de los Reyes Magos y la relación que tiene con el desarrollo descubrir que los padres son los reyes. Siempre me ha cautivado ese suceso vital, ese momento. Imagino que ha contribuido a ello vivirlo con mis cuatro sobrinos. A falta de hijos, de momento sólo he podido compartir esta experiencia de manera más cercana con mis sobrinos, los hijos de mis dos hermanos. Y la verdad es que disfruto mucho viendo cómo lo viven y sobre todo cómo han cambiado progresivamente en su manera de vivirlo.

Hace seis años, escribí este post. Os invito a leerlo y a ver qué os parece. Si queréis podéis compartir aquí vuestras experiencias al respecto. Lo que hago en él es analizar el descubrimiento de que los reyes magos son los padres en contraste con ese tipo de experiencia que también se vive en otras culturas, desde una perspectiva de análisis ritual, que es una de mis especialidades.

Aparte y como extensión complementaria os invito a leer el siguiente post, escrito por uno de los psicólogos actuales que más admiro, al menos uno de los que más he aprendido: John McWhirter. Plantea la siguiente situación:

"Hace seis años, justo antes de Navidades, un colega me dijo que su hija de 8 años se sentía muy mal porque su profesora desveló a toda la clase de niños de 8 años que no existía Papá Noel. La profesora dijo que, por supuesto, sí existían los Reyes Magos según se describía en la biblia pero que no había referencia a Papá Noel, por lo que no existía. Dijo que ahora ellos tenían 8 años y debían conocer la verdad.

Aunque esto era técnicamente correcto para un profesor de un colegio católico en relación a la biblia, yo discrepaba en cuanto a la “verdad”, y mucho más en cuanto a la intervención. A pesar de no poder ayudar a toda la clase, estaba seguro de ¡poder ayudar a un individuo!

Le pedí a mi colega que me trajera a su hija al trabajo para hablar “informalmente” con ella. "

Si queréis leer qué tipo de intervención realiza, clicad el siguiente enlace y a ver igualmente qué os sugiere. 

Un saludo

Alejandro

Descartes del examen

Hola a todos y todas

Una manera de aprovechar mi tiempo mientras os veo hacer el examen (al grupo A1) creo que puede ser compartiendo una de las preguntas que por tiempo al final no he incluido en el examen. Se trataba de interpretar o dar sentido a la siguiente historia (Kegan, 1982, pp. 27-28):

"Un día una madre  se encontraba en medio de una disputa entre sus dos hijos. La pelea tenía que ver con el reparto de un pastel. La madre había dado dos de los trozos (en forma de cuadrado) a su hija de diez años y uno a su hijo de cuatro. Le había explicado a su malhumorado hijo pequeño que había recibido sólo uno porque era más pequeño, que cuando fuera mayor tendría dos. Él no estaba nada tranquilo con esta lógica, como podéis imaginar, y continuó maldiciendo su suerte. La madre perdió su paciencia y en un arranque de sarcasmo fue a su plato con un cuchillo diciendo: <<¿Quieres dos piezas? De acuerdo, te daré dos piezas, toma>> - y cortó limpiamente el pastel del pequeño por la mitad. Inmediatamente, toda la tensión se desvaneció; el pequeño agradeció a su madre con toda sinceridad y muy contento se comió su postre. La madre y la hija mayor estaban atónitas. Miraron al chico con sorpresa. Entonces se miraron la una a la otra y en ese momento compartieron una comprensión (insight) que habían descubierto mutuamente acerca de la realidad de su hijo y su hermano, una realidad diferente a la de ellas".
Kegan, R. (1982). The evolving self. Cambridge: Harvard University Press

Para el examen del Martes

El examen se acerca y el ciberespacio ha arrojado la siguiente conversación mantenida entre Alejandro y Gloria, acerca del examen. Os sugiero su lectura: clicad  esto.

Síntesis del Grupo 4 (sobre la revisión del primer módulo 1)

GRUPO 4:

Rafael Andreu (A1)

Teresa Cabeza (A1)

Ángela Camino  (A1)

Francisco García (A2)

Beatriz Gómez (A2)

(Hubo más miembros en el grupo, pero no recuerdo sus respectivos nombres, ni se han manifestado)

¿QUÉ HEMOS HECHO DESDE EL INICIO DE CURSO?

Desde el inicio de curso hemos visto el  concepto de desarrollo desde diferentes puntos de vista: nuestro desarrollo personal y el desarrollo en general. Además lo hemos tratado de analizar, hemos estudiado las diferentes etapas que tiene, y otras muchas actividades como: un cuestionario de la edad (¿Cuál crees que tienes, aparentas… etc)

¿CÓMO LO HEMOS HECHO?

Mediante diversas actividades: a través de una serie de dibujos, una representación de la línea de los sucesos más importantes de nuestra vida con los ojos cerrados, al mismo tiempo que avanzabas en línea recta y tu compañero te iba dirigiendo y apuntando lo que le ibas diciendo a medida que caminabas.

¿POR QUÉ LO HEMOS HECHO?

Representación en dibujos: Para que nuestro docente se hiciera una ligera idea de lo que nosotros consideramos desarrollo y comprobar nuestras ideas acerca de él antes de comenzar el curso.

Línea de la vida: Para no realizar clases monótonas, que nos permitan mayor entretenimiento y nos ofrece la posibilidad de ver la asignatura desde un punto de vista diferente.

En general, para reflexionar sobre la asignatura de manera diferente a la que estamos acostumbrados, consiguiendo una actitud positiva y de colaboración con la asignatura, puesto que al ser una innovación capta nuestra atención.

¿QUÉ HAREMOS EL PRÓXIMO DÍA?

Consideramos que el próximo día resolveremos preguntas propuestas por nuestros compañeros, y ellos harán las que proponemos nosotros a continuación.

Además continuaremos con el desarrollo psicológico de los niños de manera más profunda.

PREGUNTAS PROPUESTAS:

-¿Qué otra actividad se te ocurre para representar el desarrollo?

-¿Qué actividad, de las propuestas, prefieres para representar el desarrollo¿ ¿Por qué?

-¿Consideras que conocer el desarrollo personal te hace desarrollarte?

-¿Qué sucesos vitales consideras que pueden cambiar tu trayectoria?

-¿Es una mala trayectoria lo que hace que una persona sea mala o viceversa, es decir que una persona es mala porqué tiene mala trayectoria?

GRUPO 7

PARTICIPANTES:

MARTA OLCINA.

MARTA CASTELLANO.

PATRICIA JIMÉNEZ.

MARIO JIMÉNEZ

PABLO BERGIA

VÍCTOR MARTIN

-¿Qué hemos realizado?

A lo largo de esta asignatura, Hemos planteado el desarrollo mediante diferentes formas (dibujos, planteamiento de nuestra vida…), tanto nuestro propio desarrollo( individual) como el concepto general.

Una de las actividades fue dibujar lo que significaba para nosotros el desarrollo, que nos pareció una buena forma de empezar dicha definición, tras esto agrupábamos esos dibujos según su tema (contenido, etapas, desarrollo físico, escalas y direcciones, estático, dimensiones, estructura, su forma de representarlo),con esos dibujos Alejandro nos transmitió lo realizado mediante fotografías expuestas en un power point en las cuales aparecíamos durante la clase trabajando en ello y nuestros diferentes dibujos y clasificaciones, haciendo esta explicación más amena y entendible.

El enfoque que realizaremos durante irá encaminado a el desarrollo y el apego y sus diferentes formas de verlo, mediante autores y teorías y dinámicas para comprenderlo de la mejor manera posible.

-PREGUNTAS.

1.¿Se cumplen tus expectativas del comienzo del curso?
2. ¿Qué actividad te llamo mas la atención?

Escribir para poder leer

Hola a todos y todas

A ver qué os parece este artículo, me pareció relevante compartirlo tras la clase de hoy (y en relación con la del martes, claro).

http://cultura.elpais.com/cultura/2013/10/21/actualidad/1382383011_170365.html

GRUPO 2:

Patricia González
Sara Alhambra
Fernando Blaco
Manuel Alejandro Córdoba
Julia Hervas
Mª Carmen
Cynthia Cobo
Ainhoa Polo


  Hasta hace bien poco, el concepto de desarrollo era bastante desconocido para nosotros. Pero gracias a las numerosas prácticas que vamos haciendo nos va quedando más claro.
Comenzamos el curso haciendo una práctica que consistía en dibujar el desarrollo. La mitad de la clase dibujaba el propio desarrollo y la otra mitad el desarrollo propio. Al finalizar, estuvimos debatiendo y analizando el porqué de los dibujos. De esta forma íbamos entendiendo el concepto de desarrollo. Para entenderlo mejor, hemos estado continuamente haciendo alusiones a la vida personal de cada uno con el fin de entenderlo mejor.

Otra de las prácticas en la que el desarrollo ha estado muy presente ha sido en la que realizábamos una línea del tiempo personal en la que dibujábamos los hechos más importantes que nos hayan sucedido a lo largo de nuestra vida. Lo hicimos en distintas fases y lo comparábamos. Nos dimos cuenta de las diferencias que existían entre los distintas líneas.

En todas las prácticas que hemos hecho hemos desarrollado el concepto de desarrollo en las diferentes teorías que hemos estudiado.

Creemos que en lo que queda de curso vamos a profundizar en el concepto de desarrollo y vamos a estudiar más puntos de vista acerca del desarrollo en las diferentes culturas y si es igual en todas las personas.

Las dos preguntas que creemos que sin más interesantes son las siguientes:
-¿De qué manera influyen las transiciones en el desarrollo social?
-¿Qué sucesos crees que cambiarían la trayectoria de tu vida?

                                                                                           Fuente: http://pprdportales.ruv.itesm.mx/web/ded/lideres-sociales-programa-para-el-fortalecimiento-y-desarrollo-de-las-organizaciones-de-la-sociedad-civil

Grupo 7 psicología del desarrollo

GRUPO 7

Beatriz Cabellos

Nerea collado

Patricia Ferrer

Melisa Almaraz

Jorge Arturo Arellano

Guillermo Caminero

Elisa de las fuentes

 

¿COMO LO HEMOS HECHO?

Hemos hablado del proceso de desarrollo: como introducción dibujamos lo que entendíamos por desarrollo, luego lo clasificamos y lo pusimos en común. Después describimos los momento más importantes de nuestras vidas y los representamos en una gráfica. Salimos a la calle y con los ojos cerrados los fuimos recordando. A continuación lo pusimos en común por grupos y cada uno expuso sus ideas. Por último hicimos un gráfica para evaluar nuestro interés y atención en la clase.

¿POR QUÉ LO HICIMOS?

 1 Dibujamos para comprobar qué ideas previas teníamos del desarrollo.

2 Para ver que sucesos nos han afectado a como somos ahora y como con los recuerdos formamos  etapas.  Para conocer qué sucesos vitales han marcado nuestra vida.

3 Para captar la atención y nuestro interés por la asignatura y discutir por qué es importante para los profesores no aburrir a los alumnos.

PREGUNTAS QUE NOS HAN SURGIDO

-En nuestra clase (A1 y A2) representamos en general el desarrollo con dibujos de personas. ¿En las demás clases también coincidisteis con este tipo de representación?

-¿De qué manera se puede relacionar el concepto de desarrollo que hemos visto en clase con el desarrollo de nuestra vida?

PREDICCIONES DE LO QUE VAMOS A DAR EN CLASE

- Etapas de desarrollo.

- Pensamiento general de niños, adolescentes, adultos.

- Problemas que pueden surgir y como resolverlos.

Grupo 1

GRUPO 1: Eduardo Legido de la Fuente
Sheila Martin González
Carmen Peña Vilanova
Sandra López Vicente
Margarita Fustes Álvarez
Irene Serna Guerra
Diana Casanova Asencio


Desde que comenzamos la asignatura hasta la semana pasada, hemos estado trabajando el concepto de desarrollo, y para ello hemos realizado unos dibujos y debatiendo en clase las diferentes formas de concebir este termino. También hemos utilizado este concepto de manera mas personal a través de nuestra propia línea de la vida pero además lo hemos asociado con nuestra propia experiencia. Pensamos que el profesor lo ha hecho porque quería que reflexionáramos sobre lo que significaba el desarrollo para nosotros y comparar entre todos las diferentes formas de entenderlo y poder ponerlas en común. Hemos desarrollado las diferentes perspectivas que tenían ciertos autores sobre el concepto de desarrollo. para ello hemos puesto en común sus ideas y las hemos discutido entre todos, según nosotros las entendíamos. Creemos que lo hemos hecho de esta manera porque así podemos comprar nuestra manera de ver el desarrollo con sus propias ideas. En la ultima semana hemos visto conceptos mas puntuales, como trayectoria, transición, proceso vital normativo/ no normativo... los hemos aprendido de una forma mas teórica, buscando ejemplos de la vida cotidiana, exponiéndolos en común, comparando ideas. Pensamos que lo ha hecho porque quería enseñarnos a diferenciar los diferentes procesos que vivimos en nuestro desarrollo.

Bajo nuestro punto de vista, en todas las clases hemos estado debatiendo sobre el concepto de desarrollo, exponiendo nuestras ideas, participando en clase y haciendo las clases muy dinámicas. por eso pensamos que continuará con la asignatura desarrollando temas mas específicos como la infancia, la adolescencia...

Nuestras preguntas fueron: 1. ¿Podemos desarrollarnos en soledad?
2. ¿El desarrollo es igual para todos?

GRUPO 8

Grupo 8: Rodrigo Calvo
              Ana Isabel Baena
              Xavier Buestamante
              Ángela Aragón
              Jose Guerrero
              Héctor J. Fuentes

Desde que comenzamos la asignatura hemos visto el  concepto de desarrollo desde varios puntos de vista. El individual de cada uno, el general para nosotros y la semana pasada desde un punto de vista algo más teórico.                         

Nos parece  adecuado comenzar la asignatura fijando la definición de desarrollo desde el comienzo de la misma, para sentar una base sólida a la espera de los conocimientos y conceptos que vamos a recibir a partir de ahora.

Hemos llevado a cabo  una serie de actividades enfocadas al entendimiento de qué es el desarrollo, por medio de Dibujos personales y ejercicios grupales. Después de realizar estas actividades, las tuvimos que exponer en el aula y posteriormente el profesor nos explico de una manera más profunda el contenido de estas mediante un power point.  

Esto nos pareció una forma  muy interesante para comenzar el curso, siendo muy interactivo entre nosotros y con el profesor . Por otro lado fue importante la primera actividad en la que comparamos los dibujos en grupo, ya que al ser uno de los primeros días de clase, nos posibilitó conocernos mejor entre nosotros.

Llevando a acabo este tipo de actividades hemos comprobado que es mucho más sencillo entender los conceptos, en este caso del desarrollo, y a su vez es mucho más ameno y dinámico.

A partir de ahora creemos que la asignatura irá encaminada a ver las distintas teorías del desarrollo de algunos autores así como el estudio del desarrollo en las edades de la educación primaria.

Las preguntas que propusimos para el otro grupo fueron:

-¿ Se entiende en inglés, el concepto de desarrollo?

- ¿Qué opinión tenéis acerca de la teoría de Erikson?

PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD

En este post pretendo ofrecer un breve panorama de la disciplina que constituye la base de la asignatura  Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria. Lo hago a partir del material que preparé para mi Proyecto Docente, hace ya tres años, cuando me presenté a mi plaza de profesor titular. 

Tomadlo como una ampliación teórica más estructurada de lo visto en clase. La idea es que podáis leerlo con calma si queréis conocer mejor algunos temas tratados en clase. 

Lo que pretendo ahora, por tanto,  es revisar algunas nociones que considero fundamentales, o que al menos, los últimos diez años han dirigido mi atención o casi podría decir que mi formación. Desde luego, considero que al menos, es importante tener en cuenta dichas nociones a la hora de impartir una la asignatura como es la Psicología del Desarrollo, cuyo nombre, por cierto, no puede resultar más amplio. 

Si acudimos a cualquier manual de Psicología del Desarrollo (Berger, 2006; Craig y Baucun, 2009; Santrock, 2006) podremos constatar cómo en los capítulos iniciales se organizan las principales teorías en tres grandes grupos: teorías mecanicistas, organicistas y contextuales-dialécticas. Las  mecanicistas integran las teorías clásicas conductistas, así como el desarrollo cognitivista posterior, estudiando el desarrollo de la mente desde la metáfora de ordenador o procesador de la información. Las organicistas integran teorías muy variadas que defienden la existencia de etapas universales y secuenciadas que se originan internamente y dirigen –en un sentido teleológico- al individuo hacia una progresiva maduración, por ejemplo el desarrollo cognitivo de Piaget, el desarrollo psicosexual y psicosocial de Erikson, etc…

Por último, los enfoques contextual-dialécticos, más actuales, incluyen modelos que integran al individuo con el entorno del que forma parte, enfatizando la multidireccionalidad del desarrollo –las diferentes variables que componen el desarrollo humano siguen direcciones diferentes a lo largo del curso vital-, de su multidimensionalidad, de que en todo desarrollo existen ganancias y pérdidas, de que el ser humano es plástico –es decir, el cambio es posible en cualquier sentido y en cualquier momento- (si bien esta plasticidad no mantiene el mismo grado de elasticidad y reversibilidad en todos los períodos de desarrollo), y de una postura contextualista –que supone que no puede entenderse el ser humano sino inmerso en múltiples contextos que interactúan dialécticamente entre sí. Podemos citar algunos autores como Bronfenbrenner y Morris (2006), Baltes, Linderberger y Staudinger (2006) y Elder y Shanahan (2006) así como los modelos socioculturales desarrollados a partir de la obra de Vygotsky.

Recurrir a estos tres grandes grupos teóricos, mecanicistas, organicistas y contextual-dialéctico, puede que sea útil inicialmente, pero en mi opinión resulta insuficiente teniendo en cuenta la proliferación de modelos existentes actualmente.

Si acudimos a la última edición del Handbook of Child Psychology (Damon y Lerner, 2006) en su primer volumen, dedicado a los modelos teóricos del Desarrollo Humano, podemos leer 16 capítulos, cada uno de ellos escrito por una figura relevante de la disciplina, que ha tratado de sintetizar su campo teórico específico. Una primera conclusión es que no podemos distribuir cada una de estas 13 opciones, sin más, en las tres áreas tradicionales ya mencionadas. Si tuviéramos, no obstante que integrar dichos modelos en líneas generales, creo que podríamos establecer cinco grandes tradiciones teóricas, que podríamos situar en dos ejes: un primer eje entre modelos que enfatizan una visión individual del desarrollo y modelos que enfatizan una visión contextual del desarrollo, y un segundo eje, según el modelo siga una epistemología más positivista-objetivadora o una epistemología más fenomenológica-interpretativa-experiencial. Estas cinco grandes tradiciones son (1) modelos basados en la teoría de los Sistemas Dinámicos, (2) modelos Experienciales basados en la teoría de la Acción, (3)  modelos interaccionistas y ecológicos, (4) modelos del ciclo y el curso vital, y por último (5) modelos de psicología cultural. En la figura 4 se exponen dichos modelos según el eje de coordinadas mencionado

. 

Figura 4. Modelos teóricos actuales en la Psicología del Desarrollo en función de su epistemología y su énfasis individual o contextual

Admito de entrada que es una distribución discutible, arbitraria y reduccionista, que hago con el propósito de mostrar a grandes rasgos, las grandes líneas teóricas actuales, pero creo que se aprecia la gran variabilidad de enfoques que podemos encontrar actualmente en la disciplina.

Otra manera de explorar las tendencias teóricas e investigadoras en la Psicología del Desarrollo, la podemos obtener analizando las principales líneas planteadas en los Congresos internacionales de la disciplina, como la European Conference on Developmental Psychology (ECDP, organizada por la European Society of Developmental Psychology) o la Bienal Conference of the European Association for Research on Adolescence (EARA). En el congreso del ECDP del 2007, celebrado en Jena, las conferencias propuestas por los organizadores del congreso, que mejor describen las líneas principales de interés, eran las siguientes:

-          Ciencia Cognitiva y Desarrollo

-          Psicología Cultural y práctica social.

-          Identidad y Desarrollo del Self.

-          Acercamientos metodológicos para el análisis de datos evolutivos.

-          Migración, minorías y desarrollo infantil.

-          Acercamientos teóricos en Psicología del Desarrollo.

-          Transición a la adultez.

Dos años más tarde, en el ECDP de 2009 en Vilnius, los temas planteados eran los siguientes:

-          Desafíos metodológicos.

-          Experiencia temprana sobre el cerebro y desarrollo conductual

-          Correlatos cerebrales de la adquisición del lenguaje.

-          Relaciones e interacciones padres-hijos.

-          Identificación y prevención de la dislexia.

-          Programas de prevención del matonismo (Bullying)

-          Afrontamiento ante las demandas de cambios sociales a lo largo del ciclo vital.

Los temas propuestos para el próximo congreso que tendrá lugar en el 2011, en Bergen, consisten en:

-          Trayectorias de victimización: lecciones aprendidas a partir de la investigación realizada en las escuelas infantiles.

-          La relación entre las identidades personal y social y .la pertenencia grupal con las elecciones de actividades vitales y el desarrollo socioemocional.

-          Conducta moral: determinantes disposicionales y situacionales.

-          Hacia un desarrollo humano saludable en un mundo cambiante.

-          ADN y Psicología del Desarrollo.

-          Interdependencia gen-entorno.

Hemos elegido las conferencias ofrecidas por la organización del congreso, entendiendo que muestran el interés de la organización por priorizar una serie de temas sobre otros, ejemplificando así qué se está enfatizando en nuestra disciplina.

Un primer punto que llama la atención es la diversidad de los temas, incluso, la escasa continuidad que encontramos de una edición a la siguiente. Segundo, un tema recurrente son las alternativas metodológicas en la investigación, que muestra el interés creciente por revisar cómo estudiar el objeto de estudio de la disciplina.

Los temas son muy variados: desde temas culturales como la inmigración, a temas biológicos como estudios cerebrales y genéticos, temas específicos relacionados con el contexto escolar como el fenómeno del matonismo, victimización y las dificultades de aprendizaje, como temas más clásicos como las relaciones padres-hijos y el desarrollo de la identidad, la transición a la adultez y el desarrollo moral.

En su revisión sobre la disciplina de la Psicología del Desarrollo desde sus orígenes con los estudios de embriología en el siglo XIX, Cairns y Cairns (2006) identifican siete grandes temas, trabajados a lo largo del último siglo, y especialmente los últimos veinte años, que coinciden con algunos de los temas de las principales conferencias mencionadas anteriormente. Dichos temas podrían servir, por un lado, para estructurar una materia tan compleja y extensa como ésta. Por otro lado, nos da una idea de la tendencia actual y futura de la disciplina.

El primer tema se centra en el estudio del conocimiento y la conciencia, más concretamente, el estudio de la mente y de cómo se desarrolla a lo largo del tiempo. Aquí se incluye la investigación actual sobre la actividad cerebral mientras se realizan diferentes tareas cognitivas, investigación posibilitada por las nuevas técnicas no invasivas de neuroimagen, pero también la investigación de corte más epistemológico, que enfatiza más que estudiar el cerebro, especificar cuáles son nuestras concepciones acerca de lo que entendemos por “mente”, y como esas concepciones influyen en el tipo de investigación que realizamos (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006; Magnusson y Stattin, 2006; Overton, 2006, Valsiner, 2006). Dentro de la corriente interdisciplinar actual, que está transformando la Psicología del Desarrollo en una disciplina más amplia denominada Ciencias del Desarrollo, en este tema, podríamos incluir los trabajos de Jaynes (1976/2003) desde un análisis histórico-cultural del desarrollo de la conciencia, o el trabajo de Hofstadter (2007) desde las Matemáticas y las Ciencias Cognitivas de la Inteligencia Artificial.

El segundo tema es el estudio de los pensamientos y la acción, integrados en la estructura del Self y sus conceptos derivados (autoconcepto, autoeficacia, autorregulación). Como plantea Cairnes et. al (2006, p. 154) “lo que se atribuía a la “voluntad” en 1890 se atribuye a partir de los 90 al self (sí mismo) y sus procesos (motivos, valores, disposiciones)”. El desarrollo del self, la creación de una estructura que posibilita la autorregulación, el estudio de las discrepancias entre lo que pensamos de nosotros mismos y lo que los demás piensan de nosotros mismos, son algunos de los asuntos centrales de este gran tema de estudio. Integrarían lo que antes denominaríamos como modelos experienciales basados en la teoría de la acción (Bradstädter, 2006; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2006).

El tercer tema analiza la relación entre ontogenia y filogenia, en el sentido de dar respuesta a la pregunta de cómo podría definirse mejor el desarrollo: la ontogenia individual, la ontogenia de las especies o la integración de ambas. El punto de vista actual para estudiar este tema se centra en el análisis de los cambios y las diferentes trayectorias entre diferentes generaciones, cómo puede haber momentos decisivos, que suponen cambios de trayectoria, a lo largo de varias generaciones, al igual que hay momentos decisivos en el curso del desarrollo ontogenético (Elder y Shanahan, 2006; Bronfenbrenner y Morris, 2006). Esto estaría más vinculado a las teorías interaccionistas-ecológicas y del curso vital.

El cuarto gran tema afronta el clásico debate sobre la relación entre herencia y ambiente, que ya ha superado las discusiones reduccionistas y dualistas que separaban ambas fuentes de influencia, para presentarlas de manera integrada, centrando la investigación en estudiar cómo actúan simultáneamente. Esto ha sido ampliamente desarrollado desde las teorías de los Sistemas Dinámicos (Thelen y Smith, 2006; Fisher y Bidell, 2006).

El quinto tema trata de responder la pregunta clásica de cuándo finaliza el desarrollo, incluso si tiene sentido plantearse una pregunta como ésta, mediante el uso de refinados estudios empleando una metodología longitudinal, en el contexto de estudios neuroconductuales, cognitivos y de desarrollo social, enfatizando la importancia del momento temporal (timing) en el que tienen lugar los cambios que posibilitan el desarrollo. Las principales teorías que han tratado este tema lo vinculan con el estudio del desarrollo a lo largo del ciclo y el curso vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 2006; Elder et al. 2006).

El sexto tema aglutina un campo que se está desarrollando con especial velocidad, relacionado con el desarrollo de los valores personales a lo largo del tiempo, concretado con las investigaciones tradicionales sobre desarrollo moral (Kohlberg, 1982), viéndose extendido en los últimos años al estudio del desarrollo espiritual y religioso (Oser, Scarlett y Bucher, 2006), así como  el área más general del desarrollo positivo (Benson, Scales, Hamilton y Sesma, 2006), enfatizándose modelos teóricos con un enfoque más fenomenológico (Spencer, 2006) y experiencial. Tal y como predice Cairnes et. al (2006), estamos probablemente ante el área de investigación que más va a crecer en los últimos años, interesado en promover un desarrollo lo más integrado y saludable posible, a nivel personal, familiar, grupal y social. Este tema formaría parte de la recientemente acuñada Psicología Positiva, integrada por conocidos autores, muchos de ellos provenientes de la Psicología del Desarrollo, tales como Seligman (1990, 2004), Csikszentmihalyi (1990) y Snyder, Lopez y Shane (2001) por citar a algunos. Como planteaba Kohlberg (1982) citado por Cairnes et al (2006, p. 155): “Un individuo es fundamentalmente un ser moral en potencia, no debido a la autoridad social y las reglas (como pensaban Durkheim y Piaget) sino porque su propósito, su voluntad y su self forman parte de un self social compartido” (pp. 311-312).

Por último, como queda bien reflejado en las conferencias planteadas en los congresos mencionados anteriormente, el séptimo tema se centra en llevar a cabo las aplicaciones sociales de todo el conocimiento de la disciplina, de manera que dichas aplicaciones, más que limitar el desarrollo teórico lo enriquezcan, al favorecer una investigación cada vez más relevante, así como verificable y falsable. Los últimos años han surgido incluso revistas especializadas en la aplicación de la investigación sobre la Psicología del Desarrollo, como el Applied Developmental Science y el Journal of Applied Developmental Psychology.

Ante esta diversidad de temas y modelos teóricos, resulta evidente que es difícil estar actualizado respecto las aportaciones en cada uno de ellos. Igualmente se puede constatar la variedad de posibilidades existente, a la hora de seleccionar contenidos que puedan resultar interesantes para trabajar en la asignatura.

Estudiantes de hoy y profesionales de mañana

Hola a todos y todas

Esta mañana mientras desayunaba leí un post en el interesante blog "Ayuda al Estudiante" de Carlos Arroyo que creo que convendría que leyerais, a ver qué os parece. Sobre todo ahora que estáis comenzando vuestra formación universitaria. El post (artículo) se llama "Estudiantes de hoy y profesionales de mañana", y resulta interesante sobre todo en cuanto que plantea cuáles son, a juicio del autor, las diez principales competencias que todo estudiante debería desarrollar a lo largo de su carrera académica (y esto es para mí un mensaje no sólo válido para los estudiantes, desde luego lo es también para los profesores). Si queréis saber cuáles son, leed el post.

La verdad es que en general coincido con la mayoría de dichos principios. De hecho corresponden con las principales competencias que suelen nombrarse en los Libros Blancos a partir de los cuáles se gestaron los planes de estudio de los actuales Estudios de Educación Infantil y Primaria. Incluiría además a muchos otros Grados, que también necesitarán desarrollar estas competencias genéricas, fundamentales. Probablemente sólo añadiría cuestiones de alfabetización digital, que considero que ahora mismo son fundamentales.

Este post, me recordó igualmente otro publicado el 24 de septiembre, con el título de "Tener buenas notas ya no basta para conseguir un buen empleo". Creo que este artículo complementa al anterior y menciona otras competencias más sutiles, sobre todo la relacionada con ser capaz de adaptarse a entornos cambiantes, lo que para mi tiene que ver con saber gestionar la incertidumbre, lo que también implica saber explorar y aprender de dicha exploración. Una cita de ese artículo lo sintetiza:

" es esencial mejorar la formación de los jóvenes, de manera que puedan responder mejor a las necesidades de una competencia marcada por la globalización, la tecnología y la transformación constante de procesos". 

Creo que pueden suponer un buen contexto para nuestra asignatura, que espero que contribuya a que vayáis desarrollando estas competencias. A mí me interesa especialmente una, muy ligada al contenido de lo que vamos a estar trabajando. Al final del cuatrimestre, si volvéis a leer los artículos estoy seguro que la reconoceréis ;)

Un saludo y nos vemos en unos minutos

Alejandro

Bienvenidos a nuestro blog

Hola a todos y todas

Espero que esto espacio virtual contribuya a hacer esta asignatura aún más interesante. Mi idea es que podamos poco a poco usar este blog para compartir noticias y recursos que encontremos en la red, para que podáis compartir vuestras reflexiones individuales y grupales a medida que avance la asignatura, en definitiva, para lo que vaya surgiendo.

Ya iremos dándole forma, incluyendo su apariencia, secciones y demás opciones que nos planteemos.

Un saludo y ya iremos añadiendo a todos los que queráis contribuir.

Alejandro