En este post pretendo ofrecer un breve panorama de la disciplina que constituye la base de la asignatura Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria. Lo hago a partir del material que preparé para mi Proyecto Docente, hace ya tres años, cuando me presenté a mi plaza de profesor titular.
Tomadlo como una ampliación teórica más estructurada de lo visto en clase. La idea es que podáis leerlo con calma si queréis conocer mejor algunos temas tratados en clase.
Lo que pretendo ahora, por tanto, es revisar algunas nociones que considero fundamentales, o que al menos, los últimos diez años han dirigido mi atención o casi podría decir que mi formación. Desde luego, considero que al menos, es importante tener en cuenta dichas nociones a la hora de impartir una la asignatura como es la Psicología del Desarrollo, cuyo nombre, por cierto, no puede resultar más amplio.
Si acudimos a cualquier manual de Psicología del Desarrollo (Berger, 2006; Craig y Baucun, 2009; Santrock, 2006) podremos constatar cómo en los capítulos iniciales se organizan las principales teorías en tres grandes grupos: teorías mecanicistas, organicistas y contextuales-dialécticas. Las mecanicistas integran las teorías clásicas conductistas, así como el desarrollo cognitivista posterior, estudiando el desarrollo de la mente desde la metáfora de ordenador o procesador de la información. Las organicistas integran teorías muy variadas que defienden la existencia de etapas universales y secuenciadas que se originan internamente y dirigen –en un sentido teleológico- al individuo hacia una progresiva maduración, por ejemplo el desarrollo cognitivo de Piaget, el desarrollo psicosexual y psicosocial de Erikson, etc…
Por último, los enfoques contextual-dialécticos, más actuales, incluyen modelos que integran al individuo con el entorno del que forma parte, enfatizando la multidireccionalidad del desarrollo –las diferentes variables que componen el desarrollo humano siguen direcciones diferentes a lo largo del curso vital-, de su multidimensionalidad, de que en todo desarrollo existen ganancias y pérdidas, de que el ser humano es plástico –es decir, el cambio es posible en cualquier sentido y en cualquier momento- (si bien esta plasticidad no mantiene el mismo grado de elasticidad y reversibilidad en todos los períodos de desarrollo), y de una postura contextualista –que supone que no puede entenderse el ser humano sino inmerso en múltiples contextos que interactúan dialécticamente entre sí. Podemos citar algunos autores como Bronfenbrenner y Morris (2006), Baltes, Linderberger y Staudinger (2006) y Elder y Shanahan (2006) así como los modelos socioculturales desarrollados a partir de la obra de Vygotsky.
Recurrir a estos tres grandes grupos teóricos, mecanicistas, organicistas y contextual-dialéctico, puede que sea útil inicialmente, pero en mi opinión resulta insuficiente teniendo en cuenta la proliferación de modelos existentes actualmente.
Si acudimos a la última edición del Handbook of Child Psychology (Damon y Lerner, 2006) en su primer volumen, dedicado a los modelos teóricos del Desarrollo Humano, podemos leer 16 capítulos, cada uno de ellos escrito por una figura relevante de la disciplina, que ha tratado de sintetizar su campo teórico específico. Una primera conclusión es que no podemos distribuir cada una de estas 13 opciones, sin más, en las tres áreas tradicionales ya mencionadas. Si tuviéramos, no obstante que integrar dichos modelos en líneas generales, creo que podríamos establecer cinco grandes tradiciones teóricas, que podríamos situar en dos ejes: un primer eje entre modelos que enfatizan una visión individual del desarrollo y modelos que enfatizan una visión contextual del desarrollo, y un segundo eje, según el modelo siga una epistemología más positivista-objetivadora o una epistemología más fenomenológica-interpretativa-experiencial. Estas cinco grandes tradiciones son (1) modelos basados en la teoría de los Sistemas Dinámicos, (2) modelos Experienciales basados en la teoría de la Acción, (3) modelos interaccionistas y ecológicos, (4) modelos del ciclo y el curso vital, y por último (5) modelos de psicología cultural. En la figura 4 se exponen dichos modelos según el eje de coordinadas mencionado
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Figura 4. Modelos teóricos actuales en la Psicología del Desarrollo en función de su epistemología y su énfasis individual o contextual
Admito de entrada que es una distribución discutible, arbitraria y reduccionista, que hago con el propósito de mostrar a grandes rasgos, las grandes líneas teóricas actuales, pero creo que se aprecia la gran variabilidad de enfoques que podemos encontrar actualmente en la disciplina.
Otra manera de explorar las tendencias teóricas e investigadoras en la Psicología del Desarrollo, la podemos obtener analizando las principales líneas planteadas en los Congresos internacionales de la disciplina, como la European Conference on Developmental Psychology (ECDP, organizada por la European Society of Developmental Psychology) o la Bienal Conference of the European Association for Research on Adolescence (EARA). En el congreso del ECDP del 2007, celebrado en Jena, las conferencias propuestas por los organizadores del congreso, que mejor describen las líneas principales de interés, eran las siguientes:
- Ciencia Cognitiva y Desarrollo
- Psicología Cultural y práctica social.
- Identidad y Desarrollo del Self.
- Acercamientos metodológicos para el análisis de datos evolutivos.
- Migración, minorías y desarrollo infantil.
- Acercamientos teóricos en Psicología del Desarrollo.
- Transición a la adultez.
Dos años más tarde, en el ECDP de 2009 en Vilnius, los temas planteados eran los siguientes:
- Desafíos metodológicos.
- Experiencia temprana sobre el cerebro y desarrollo conductual
- Correlatos cerebrales de la adquisición del lenguaje.
- Relaciones e interacciones padres-hijos.
- Identificación y prevención de la dislexia.
- Programas de prevención del matonismo (Bullying)
- Afrontamiento ante las demandas de cambios sociales a lo largo del ciclo vital.
Los temas propuestos para el próximo congreso que tendrá lugar en el 2011, en Bergen, consisten en:
- Trayectorias de victimización: lecciones aprendidas a partir de la investigación realizada en las escuelas infantiles.
- La relación entre las identidades personal y social y .la pertenencia grupal con las elecciones de actividades vitales y el desarrollo socioemocional.
- Conducta moral: determinantes disposicionales y situacionales.
- Hacia un desarrollo humano saludable en un mundo cambiante.
- ADN y Psicología del Desarrollo.
- Interdependencia gen-entorno.
Hemos elegido las conferencias ofrecidas por la organización del congreso, entendiendo que muestran el interés de la organización por priorizar una serie de temas sobre otros, ejemplificando así qué se está enfatizando en nuestra disciplina.
Un primer punto que llama la atención es la diversidad de los temas, incluso, la escasa continuidad que encontramos de una edición a la siguiente. Segundo, un tema recurrente son las alternativas metodológicas en la investigación, que muestra el interés creciente por revisar cómo estudiar el objeto de estudio de la disciplina.
Los temas son muy variados: desde temas culturales como la inmigración, a temas biológicos como estudios cerebrales y genéticos, temas específicos relacionados con el contexto escolar como el fenómeno del matonismo, victimización y las dificultades de aprendizaje, como temas más clásicos como las relaciones padres-hijos y el desarrollo de la identidad, la transición a la adultez y el desarrollo moral.
En su revisión sobre la disciplina de la Psicología del Desarrollo desde sus orígenes con los estudios de embriología en el siglo XIX, Cairns y Cairns (2006) identifican siete grandes temas, trabajados a lo largo del último siglo, y especialmente los últimos veinte años, que coinciden con algunos de los temas de las principales conferencias mencionadas anteriormente. Dichos temas podrían servir, por un lado, para estructurar una materia tan compleja y extensa como ésta. Por otro lado, nos da una idea de la tendencia actual y futura de la disciplina.
El primer tema se centra en el estudio del conocimiento y la conciencia, más concretamente, el estudio de la mente y de cómo se desarrolla a lo largo del tiempo. Aquí se incluye la investigación actual sobre la actividad cerebral mientras se realizan diferentes tareas cognitivas, investigación posibilitada por las nuevas técnicas no invasivas de neuroimagen, pero también la investigación de corte más epistemológico, que enfatiza más que estudiar el cerebro, especificar cuáles son nuestras concepciones acerca de lo que entendemos por “mente”, y como esas concepciones influyen en el tipo de investigación que realizamos (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006; Magnusson y Stattin, 2006; Overton, 2006, Valsiner, 2006). Dentro de la corriente interdisciplinar actual, que está transformando la Psicología del Desarrollo en una disciplina más amplia denominada Ciencias del Desarrollo, en este tema, podríamos incluir los trabajos de Jaynes (1976/2003) desde un análisis histórico-cultural del desarrollo de la conciencia, o el trabajo de Hofstadter (2007) desde las Matemáticas y las Ciencias Cognitivas de la Inteligencia Artificial.
El segundo tema es el estudio de los pensamientos y la acción, integrados en la estructura del Self y sus conceptos derivados (autoconcepto, autoeficacia, autorregulación). Como plantea Cairnes et. al (2006, p. 154) “lo que se atribuía a la “voluntad” en 1890 se atribuye a partir de los 90 al self (sí mismo) y sus procesos (motivos, valores, disposiciones)”. El desarrollo del self, la creación de una estructura que posibilita la autorregulación, el estudio de las discrepancias entre lo que pensamos de nosotros mismos y lo que los demás piensan de nosotros mismos, son algunos de los asuntos centrales de este gran tema de estudio. Integrarían lo que antes denominaríamos como modelos experienciales basados en la teoría de la acción (Bradstädter, 2006; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2006).
El tercer tema analiza la relación entre ontogenia y filogenia, en el sentido de dar respuesta a la pregunta de cómo podría definirse mejor el desarrollo: la ontogenia individual, la ontogenia de las especies o la integración de ambas. El punto de vista actual para estudiar este tema se centra en el análisis de los cambios y las diferentes trayectorias entre diferentes generaciones, cómo puede haber momentos decisivos, que suponen cambios de trayectoria, a lo largo de varias generaciones, al igual que hay momentos decisivos en el curso del desarrollo ontogenético (Elder y Shanahan, 2006; Bronfenbrenner y Morris, 2006). Esto estaría más vinculado a las teorías interaccionistas-ecológicas y del curso vital.
El cuarto gran tema afronta el clásico debate sobre la relación entre herencia y ambiente, que ya ha superado las discusiones reduccionistas y dualistas que separaban ambas fuentes de influencia, para presentarlas de manera integrada, centrando la investigación en estudiar cómo actúan simultáneamente. Esto ha sido ampliamente desarrollado desde las teorías de los Sistemas Dinámicos (Thelen y Smith, 2006; Fisher y Bidell, 2006).
El quinto tema trata de responder la pregunta clásica de cuándo finaliza el desarrollo, incluso si tiene sentido plantearse una pregunta como ésta, mediante el uso de refinados estudios empleando una metodología longitudinal, en el contexto de estudios neuroconductuales, cognitivos y de desarrollo social, enfatizando la importancia del momento temporal (timing) en el que tienen lugar los cambios que posibilitan el desarrollo. Las principales teorías que han tratado este tema lo vinculan con el estudio del desarrollo a lo largo del ciclo y el curso vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 2006; Elder et al. 2006).
El sexto tema aglutina un campo que se está desarrollando con especial velocidad, relacionado con el desarrollo de los valores personales a lo largo del tiempo, concretado con las investigaciones tradicionales sobre desarrollo moral (Kohlberg, 1982), viéndose extendido en los últimos años al estudio del desarrollo espiritual y religioso (Oser, Scarlett y Bucher, 2006), así como el área más general del desarrollo positivo (Benson, Scales, Hamilton y Sesma, 2006), enfatizándose modelos teóricos con un enfoque más fenomenológico (Spencer, 2006) y experiencial. Tal y como predice Cairnes et. al (2006), estamos probablemente ante el área de investigación que más va a crecer en los últimos años, interesado en promover un desarrollo lo más integrado y saludable posible, a nivel personal, familiar, grupal y social. Este tema formaría parte de la recientemente acuñada Psicología Positiva, integrada por conocidos autores, muchos de ellos provenientes de la Psicología del Desarrollo, tales como Seligman (1990, 2004), Csikszentmihalyi (1990) y Snyder, Lopez y Shane (2001) por citar a algunos. Como planteaba Kohlberg (1982) citado por Cairnes et al (2006, p. 155): “Un individuo es fundamentalmente un ser moral en potencia, no debido a la autoridad social y las reglas (como pensaban Durkheim y Piaget) sino porque su propósito, su voluntad y su self forman parte de un self social compartido” (pp. 311-312).
Por último, como queda bien reflejado en las conferencias planteadas en los congresos mencionados anteriormente, el séptimo tema se centra en llevar a cabo las aplicaciones sociales de todo el conocimiento de la disciplina, de manera que dichas aplicaciones, más que limitar el desarrollo teórico lo enriquezcan, al favorecer una investigación cada vez más relevante, así como verificable y falsable. Los últimos años han surgido incluso revistas especializadas en la aplicación de la investigación sobre la Psicología del Desarrollo, como el Applied Developmental Science y el Journal of Applied Developmental Psychology.
Ante esta diversidad de temas y modelos teóricos, resulta evidente que es difícil estar actualizado respecto las aportaciones en cada uno de ellos. Igualmente se puede constatar la variedad de posibilidades existente, a la hora de seleccionar contenidos que puedan resultar interesantes para trabajar en la asignatura.
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